Para 27.04.12

MPEC Unifei 1/2012

Disciplina Tendências contemporâneas de currículo

Profa. Dra. Rita Stano

A minha compreensão sobre a aula de hoje

A escola é parte constituinte da sociedade, anda com ela nas mudanças de paradigmas, ajusta-se às transformações sociais mais do que as rege.

A um primeiro olhar, talvez devesse ser a escola a reger as transformações sociais; afinal, ela é um importante transmissor do conhecimento para a vida, para a atividade profissional e, mais do que tudo, para o ensino da reflexão crítica sobre a própria cultura que a elegeu como tal.

No entanto a alegoria “quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha?” se aplica à perfeição a esta questão. Quem leva quem: a escola ou a sociedade? A sociedade ou a escola? Uma só comanda e a outra segue obedientemente atrás?

Não parece ser assim: tal como o ovo e a galinha, ambas são condutoras e conduzidas em diferentes momentos; ambas comandam e são comandadas, ora uma ora outra num balé que, se nem sempre é elegante, certamente sempre faz o espetáculo...

O que nem sempre elas sabem fazer é dançar com harmonia: o currículo, que personaliza a escola, oscila entre a tarefa de transmitir valores universais e a de acolher as necessidades particulares e estas duas tendências nem sempre são isentas de conflitos.

As discussões sobre currículo parecem se perder em inúmeras pequenas questões, mesmo supondo que a pergunta “para qual finalidade a escola ensina pessoas” tenha uma única resposta. E não tem: a escola ensina pessoas (quando o faz) para cumprirem o que deseja delas a estrutura social da época, estrutura essa em contínua mudança.

A escola, ao longo do tempo, já formou artistas, filósofos, cientistas, humanistas, políticos, artesãos, trabalhadores de fábricas, mas parece nunca ter podido formar pessoas críticas e participativas que elegem a busca da felicidade individual e coletiva como meta de vida... Nenhum conteúdo tal como “Afetividade”, “Exercício do perdão”, “Espiritualidade na vida diária”, “Cuidados com as pessoas”, “Amor”, “O valor dos sonhos e da utopia”, “O homem, a natureza e o universo”, para citar apenas alguns dos temas necessários à saúde da sociedade, já se viu na escola.

Na verdade o currículo se constrói, não a partir da necessidade social ou da escolha livre dos que conhecem sobre educação, mas a partir dos locos de poder que se estabelecem na sociedade.

A máxima “manda quem pode, obedece quem tem juízo” vale na construção do currículo escolar. As necessidades do mercado de trabalho, o capitalismo com as suas castas sociais, a globalização cultural crescente que nos induz a acreditar que o diferente é melhor, a tecnologia e a sua irmã gêmea, a descartabilidade, que nos fazem crer que precisamos urgentemente do último aparelho da série, a informação que precisa ser veloz porque se torna obsoleta rapidamente, todos estes fatores constroem o currículo escolar.

E aos professores, que papel cabe?

Se não o de construtores do currículo, ao menos (e já é muito, se for bem feito), o de interface entre o aluno (que tem que ser visto como cidadão) e o conhecimento. Interface crítica, sensível, afinada com o momento em que opera, com o universo com o qual se relaciona e, acima de tudo, intensamente envolvido com a construção de uma individualidade comprometida e crítica.

Fácil? Nem um pouco...

Mas quem disse que seria?     

Para 20.04.12

TCC

A desterritorialização da escola

A sociedade atual muda velozmente os seus valores. E não há o que se possa fazer em relação ao que vai ficando para trás...

Lamentar o que se perde pelo caminho? É sedutora a ideia. Afinal, “no meu tempo” havia mais respeito pelos mais velhos, filhos não tiranizavam os pais, a família era uma instituição respeitada, casamentos não se desfaziam à menor rusga...

Mas... tenho que admitir:  “no meu tempo” também, quanta mentira se dizia...

A verdade é que o caminhar se impõe, e nem sempre prá frente; às vezes pros lados, uma ou outra vez prá trás, mas a resultante parece sempre ser o que tinha de ser...

Reinventar a vida, de qualquer forma, merece cuidados:

guardar o que dá base,

entregar ao vento o que não serve mais,

saber quando é hora e lugar de reter e de soltar...

E acima de tudo aprender a reler os significados...

A escola de hoje, como a vida, deixou prá trás o tempo e o espaço definidos, estáticos e imutáveis; a internet, o psicopompo da mudança, entra nos lares antes do nascimento de crianças, acompanha-lhes o parto no hospital e continua companheira fiel do isolamento on line dos joguinhos e das redes de convivência (???).

A escola saiu do lugar, anda por onde estão os alunos, busca-os no interior das suas necessidades e expectativas, das suas dificuldades e particularidades... Adaptação aos tempos novos, ao novo homem, à necessidade de satisfação imediata dos desejos urgentes...  

A escola vai longe, vai a todos os locais, mas;

como vai?

o que leva?

o que transforma?

como transforma?

por que transforma?

para que transforma?

a quem transforma?

que perguntas faz?

ouve as respostas?

sabe traduzi-las?

o que faz com elas?

E mais:

E o novo professor, já chegou ao cenário? Ou estamos no limbo do eterno choque de gerações, desta vez mais profundo, mais estonteantemente veloz???

Perguntas, perguntas, perguntas...

13.04.12

TCC

Roseane e Graça

A Seleção Cultural do Currículo – J. Gimeno Sacristán

Na concepção atual de escola, currículo é muito mais do que apenas conteúdo especializado desta ou daquela área do saber, mas trata da função socializadora que já foi atributo exclusivo da família.

A escolarização ocorre cada vez mais precocemente na vida das pessoas, e a família (hoje menor, muitas vezes desagregada)então se recolhe a uma menor função educativa no que se refere a valores éticos e morais e ao compartilhamento de experiências construtoras de caráter.

Três razões principais apoiam o conceito de que a aprendizagem escolar e o currículo se tornam cada vez mais complexos:

      a escola assume funções que outrora eram posse de outras instituições educativas como a família, como a igreja ou as agremiações sociais, por exemplo. Soma-se o fato de que a escolarização se inicia cada vez mais cedo e se prolonga cada vez mais;

      a própria expectativa de que o aluno, ao sair da escola esteja “pronto prá vida” faz com que a escola extrapole, ao ensinar, o conteúdo formal e se esforce por transmitir valores e a fomentar a cultura desejável para aquela dada comunidade;

      a pedagogia moderna tem insistido na pertinência de se acolher e desenvolver as necessidades globais do indivíduo em formação.

Assim, currículo passa a ser tudo aquilo que se transfere ao aluno dentro dos limites da escola, muito mais do que os conteúdos formais das “matérias” do passado. Quando se pensa que um grande número de cidadãos tem na escola a única oportunidade de ter contato com alternativas culturais aos seus próprios valores (a nossa juventude lê cada vez menos, por exemplo), o que ensinar nas escolas torna-se crucial para o futuro do país. Esta necessidade que a escola hoje tem que satisfazer, coloca a questão de o que inserir no currículo oficial e obrigatório, que represente a cultura local. Currículo passa a ser “um mapa representativo da cultura”.

Lawton preconiza que, para tal, oito parâmetros devem ser contemplados:

      a estrutura e o sistema social;

      o sistema econômico;

      os sistemas de comunicação;

      a racionalidade;

      a tecnologia;

      o sistema moral;

      o conhecimento;

      a estética.

Skilbeck sugere nove áreas para a composição do núcleo básico de um currículo assim entendido:

      artes e ofícios;

      meio ambiente;

      habilidades e raciocínio matemático;

      estudos sociais, cívicos e culturais;

      educação para a saúde;

      ciência e tecnologia;

      comunicação;

      moral;

      mundo do trabalho.

Normatizar os assuntos importantes, porém, não é fácil; não há consenso dentro de um mesmo grupo social. Algumas áreas do saber parecem ter continuidade dentro do caminho oficial do aprendizado, outras nem tanto; alguns assuntos parecem ser mais importantes do que outros, embora menos atraentes (na Medicina, por exemplo, tudo o que se refere ao estudo da doença e à cura é dado como mais importante do que a prevenção desta mesma doença, ou do que o estudo da fase em que a cura da doença não mais pode ocorrer...). Por outro lado, normatizar um currículo significa nivelar todos os conteúdos culturais dos alunos e exigir de todos os que apenas alguns podem realizar.

O currículo não é um nivelador social, embora alunos menos favorecidos socialmente tendam a ver no currículo acadêmico uma oportunidade de ascensão social, mais do que vêm nos cursos profissionalizantes ou nos que ensinam habilidades manuais. Aliás, o currículo obrigatório foi calcado no saber e nas expectativas das classes média e alta (ver educação de minorias)e nem sempre as classes C, D e E alcançam os seus objetivos. Na escola primária parece haver consenso sobre o que é desejável em educação; à medida que a escolaridade progride este consenso se esfumaça.

Em todo caso, sempre vai haver desigualdades no aprendizado, que podem ser abordadas de formas inclusivas:

Ø  aulas de reforço, oferta de auxílio da psicopedagogia;

Ø  proposição de módulos mais teóricos ao lado de outros mais tecnológicos ou mesmo mais manuais;

Ø  mudanças na metodologia, fazendo-a mais atrativa para alunos diferentes...

(Vale a pena pensar a educação para um mercado que exige polivalência, adaptabilidade, rapidez na mudança de paradigmas...)

De qualquer forma, no mundo ocidental se observa uma tendência à volta à educação tradicional, mais centralizada, ao privilégio do ensino das ciências e da tecnologia.

A instituição escolar assimila lentamente as finalidades propostas pelo currículo ampliada,  o que produz algumas contradições quanto ao seu funcionamento na própria instituição ao propor atividades justapostas a outras já dominantes. Observa-se a abertura de brechas sem relação com o ensino das áreas ou disciplinas distribuídas de forma mais tradicional, supondo uma recuperação do “novo” dentro do velho molde.

A evolução da cultura e da sociedade atual revelam uma peculiaridade decisiva em termos de projeções no conteúdo e no método da cultura distribuída nos currículos escolares: possibilidade de ser transmitida através dos mais diversos canais de comunicação cultural (através de revistas, fascículos, museus,viagens) á margem dos canais escolares. Lamentavelmente, observa-se uma dissociação  entre aprendizagem escolar  e aprendizagem experimental extra-escolar, associada á própria seleção de conteúdos dentro do currículo e à ritualização de processos escolares. Tal fato se agrava à medida em que o estímulo cultural fora da instituição é cada vez mais amplo, atraente e penetrante. No entanto, faz-se necessário analisar até que ponto  os canais extra-escolares servem para libertar o indivíduo,tornando-o crítico  ou para torná-lo alienado e consumista.

No campo científico e tecnológico, a divulgação do conhecimento pelos maios variados sistemas é um instrumento de controle democrático nas sociedades  modernas. A conscientização ecológica, a luta contra a militarização da ciência e a investigação expressa por distintos movimentos sociais  são consequências de uma democratização do saber científico que advertem contra determinados usos do mesmo.

É evidente o predomínio  de informação dos novos meios  sobre os currículos, especialmente televisão e  vídeo são fontes de conhecimento mais atrativos  e eficazes do que  livros escolares e professores que insistem em preconizar a aprendizagem das funções  mais do que as próprias funções.

É importante  observar que o currículo como veículo de cultura geral há de ser relativizado frente à concorrência exterior, principalmente à medida em que não se adota o currículo como instrumento de política cultural ou que se pense  de forma coordenada a política cultural para a escola e para a sociedade em geral. Deve-se considerar a desvalorização da própria instituição frente o surgimento de novos recursos e técnicas de comunicação cultural na sociedade. A escola tem seu poder com agente cultural alterado, incluindo a alteração do próprio valor  das funções da escolarização, que torna mais evidente as funções de seu currículo oculto: “guardar” a infância e a juventude, socializá-la em certos valores, etc.

Isso nos leva a pensar a instituição escolar e seu currículo em um nicho cultural mais amplo  que afeta o aluno devendo exigir transformação substancial da instituição escolar. Como os estímulos culturais têm muitos canais, pode-se criar disfunções na instituição  escolar, mais evidentes em momentos históricos, o que requer  a observação de novas perspectivas na concepção e forma de currículo.

A mudança dos currículos deveria considerar essa situação atual, aproveitando os meios de que hoje se dispõe. No entanto, a escola, como possível meio de nivelação social perde essa possibilidade frente á nova concorrência cultural exterior.

As disfunções se tornam mais evidentes para as classes médias e altas e nos ambientes urbanos, que têm acesso mais fácil á cultura exterior, ao mesmo tempo que devem  seguir imersas nos velhos usos culturais  da escola, o que repercute em pressão cada vez maior sobre a escola e sobre horários cada vez mais  sobrecarregados de atividades complementares.

Faz-se presente então uma escolarização paralela, fora das aulas, às vezes necessárias para complementar o currículo escolar, o que repercute numa insatisfação crescente quanto ao currículo escolar, exemplos de situações: idiomas,formação musical, informática, expressão plástica .

Essa dissociação deixa a cultura do currículo escolar cada vez mais obsoleta, o que tem consequências distintas para diferentes grupos de alunos. Para os alunos que precedem de níveis culturais mais baixos ocorre uma carência de significado desta cultura em sua vida, o que acarreta em abandono, desmotivação, fracasso escolar e rebeldia. Para a classe média, busca-se suprir através de fora as carências da instituição escolar, o que mantém a dissociação, com chance ainda de sobrevivência neste contexto.

De qualquer forma, o currículo ainda é a fonte de validação acadêmica e profissional na sociedade. Frente a essa concorrência, o currículo  escolar perde o monopólio de transmissão de valores culturais explícitos, mas reforça outras funções do currículo oculto( socialização, valores sociais, etc).

De acordo com Apple ( 1986,p.70), o currículo oculto que hoje denominamos como tal, foi o currículo explícito da história da escola. Hoje, nota-se o valor do currículo oculto como delator de uma educação encoberta, em reação à visão da escola como uma instituição generosa, igualadora para  participar na vida social e econômica.

Dewey (1967, p.28 e ss.) faz uma colocação ainda válida ao se referir à missão da instituição escolar, no sentido de prover um ambiente:

a)      Simplificado e (b) Ordenado progressivamente para que possibilite melhor compreensão do ambiente exterior (c) Compensatório ou libertador das limitações de cada aluno e (d) coordenador das influencias que os indivíduos recebem.

Desta forma, a escola tem diversos desafios a enfrentar, além de se conectar melhor com a cultura exterior e ainda manter-se coerente com a política cultural geral. Atribuir essa carga para o professorado é lhe pedir muito.

Deve ter cuidado neste campo, pois o instrumento cultural deve se fazer presente. Não são adequados modelos de educação que fogem dos conteúdos para se justificar nos processos.

Os códigos ou formato do Currículo.

Os conteúdos dos currículos foram planejados para formar de fato um currículo escolar, o que  lhe atribui um determinado formato, com consequência da tecnificação pedagógica de que tem sido objeto.

Conteúdos, códigos e práticas são componentes essenciais dos currículos, atuando explicita ou implicitamente.

Os códigos dão forma “pedagógica” aos conteúdos, que ao atuarem sobre alunos e professores moldam a prática.

Pode-se dizer que os conteúdos são destinados aos alunos e  as formas curriculares afetam muito diretamente os professores.

Segundo Lundgren (1983, p. 13), por trás de cada currículo existe uma série de princípios que ordenam a seleção, organização e métodos de transmissão. Códigos são considerados como qualquer elemento ou ideia  que intervém na seleção, ordenação, sequencia e provêm de opções políticas, sociais, psicológicas, pedagógicas, organizativas ( ordenar o ensino por ciclos ou por cursos).

O código da Especialização do currículo

A organização dos diversos elementos que compõem o currículo tem importantes repercussões. Por exemplo, o currículo agrupado em cadeiras (secundário) é diferente do agrupado em áreas ( ensino de 1º grau).

Bernstein ( 1980) distingui os currículos de acordo com a relação que mantém entre si os conteúdos que os formam., destacando dois tipos clássicos de currículos:

      Collection: neste os componentes são justapostos, com diferenciação clara entre eles. Pode ser exemplificado no ensino secundário ou universitário. Também chamado de mosaico, relega o domínio das últimas chaves do conhecimento às  fases  finais da aprendizagem das cadeiras especializadas, onde se percebe um redução do poder dos professores sobre o conteúdo que transmitem. Mantém as barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas.

       Integrado:os conteúdos aparecem relacionados uns com os outros de forma aberta. É observado na educação infantil, onde não existe um senso de grupo de especialistas como citado anteriormente. Aqui, o professor centra mais seu autoconhecimento profissional em um período da escolaridade. Deixa mais espaço para o professor organizar seu conteúdo,à medida em que se requer outras lógicas, que não são as dos respectivos especialistas.

Uma forma que permita a integração entre a equipe de professores é através de projetos curriculares, onde, através de equipes com competências variadas sejam elaborados materiais com os quais os professores possam trabalhar de forma individual posteriormente. Este recurso  auxilia a obter um currículo organizado com um código integrado.

O código Organizativo

O currículo organizado em função das características do sistema  escolar, correspondendo à regulação administrativa do currículo. Como exemplo: ordenação do currículo por meio de ciclos frente à ordenação dos cursos acadêmicos. O ciclo engloba vários cursos, permitindo uma organização do conteúdo com mais tempo, propicia ao professor uma margem maior de flexibilidade, de mais fácil aceitação ao ritmo de grupos heterogêneos e tornam periódicos  o calendário de avaliação. Já a organização por níveis anuais compartimenta o tempo de aprendizagem e obriga a uma acomodação do ritmo de progresso.

Professores de curso anual frente a professores de ciclos têm menos oportunidades de se confrontarem com períodos evolutivos e educativos mais amplos para perceberem transformações.

O código da separação das funções

A organização do currículo leva muitas vezes à divisão de funções  entre os professores e entre esses e outros profissionais.Desaparecem determinadas competências profissionais e distancia-se da função do plano do currículo, à medida em que deixam de exercer determinadas competências práticas e esquemas de racionalização, análises e propostas inerentes à prática.

Os códigos metodológicos

É o código mais evidente em qualquer expressão de currículo. A estrutura pedagógica do currículo ganha um valor relevante dentro da filosofia, do plano e dos métodos pedagógicos, a medida em que se entende que o ensino deve desenvolver sua função  culturizadora.

Hoje, é ideia que o currículo seja um projeto educativo, isto é, uma seleção cultural moldada e organizada de acordo com ideias, princípios e finalidades pedagógicas.

30.03.12

TCC – Roseane e Graça

Educação em direitos humanos: políticas curriculares

Vera Maria Candau

O debate sobre constituição de currículos no Brasil tem sido intensa nos últimos tempos, mas não tem privilegiado a reflexão sobre direitos humanos. Magendzo, autor chileno que discute muito este assunto, lembra que o tema é complexo e conflitivo.

Desta forma, nas relações entre políticas de currículo e direitos humanos, percebemos que estamos navegando em águas pouco trilhadas, o que requer considerações sobre questões fundamentais para que se possa efetivar tal contextualização.

Questões como: Tem sentido hoje o discurso sobre os direitos humanos? Por que educar em direitos humanos? O que é educar em direitos humanos? devem ser abordadas.

Tem sentido hoje o discurso sobre os direitos humanos?

Deve-se considerar a relevância do discurso sobre direitos humanos no momento atual nas esferas: mundial, continental e federal.

Internacionalmente, são múltiplas e diversas as violações dos direitos humanos e desrespeito às normas internacionais relativas à proteção e defesa da dignidade humana.

As políticas neoliberais e a globalização são realidades que acentuam a exclusão, porém não afetam igualmente todos os grupos sociais e culturais, nem todos os países e nem todas as regiões do país.  Nesta sociedade, marcada pela competitividade, os considerados diferentes, os “perdedores” presenciam, a cada dia, a negação do “ direito a ter direitos”.

Nacionalmente,observa-se um quadro sombrio tanto social quanto político: nosso país se caracteriza pela desigualdade e exclusão econômica, social, racial e cultural, decorrentes de um modelo de Estado neoliberal, no qual as políticas públicas priorizam os direitos civis e políticos em detrimento dos direitos econômicos, sociais e coletivos.

Cria-se uma situação contraditória entre a proclamação contínua dos direitos humanos e a experiência cotidiana de cada um, o que gera a afirmação, por parte de muitos, de que os direitos humanos constituem um discurso vazio e retórico.

Apesar do panorama desolador pode-se detectar progressivamente a afirmação de uma nova sensibilidade social, ética, política e cultural: através do Fórum Social Mundial   aglutinam-se sujeitos individuais e coletivos, organizações, militantes, constituindo redes que clamam por gestos  e ações concretas quanto à possibilidade da construção de um novo mundo.  

Por que educar em direitos humanos?

Há que se avaliar a possibilidade e o sentido de educar em e para os direitos humanos.

Primeiramente, entender que os direitos humanos não são “naturais”; são conquistas históricas que remetem a uma progressiva tomada de consciência do significado de ser humano.

Conforme citação na ONU (2005), a Declaração e Programa de Ação de Viena diz que “a  Conferência Mundial em  de Direitos Humanos considera a educação, a capacitação e a informação pública em matéria de direitos humanos indispensáveis para estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância e a paz”.

A atualidade mostra um retrocesso, na medida em que seres humanos são considerados descartáveis. Vê-se então a importância da conscientização da dignidade humana e da promoção de uma cultura de direitos humanos.

Outro aspecto importante é a relação entre a educação como direito humano e a educação em direitos humanos. Considera-se a educação em direitos humanos como uma parte integrante do direito à educação. O Comitê dos Direitos das Crianças enfatiza que a educação a que uma criança tem direito é a que tem por objeto prepará-la para a vida cotidiana, capacitá-la para desfrutar dos direitos humanos e fomentar uma cultura em que prevaleçam valoresapropriados.

A fundamentação da importância da educação em direitos humanos também se refere ao fato desta ser indispensável para a efetivação de todos os direitos humanos em nossa sociedade.

Conforme cita Fritzche, professor de ciência política, “Para que serve ter direitos humanos  se não os conhecemos  e para que conhecê-los se não os compreendemos?”

E ainda questiona: “Para que serve compreendê-los  se ninguém está preparado para respeitá-los e promovê-los?”

Ainda, um último motivo para se educar em direitos humanos é a íntima relação entre democracia, cidadania e direitos humanos. A educação ganha maior importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades e à elevação da auto-estima dos grupos sociais excluídos, efetivando assim a plena cidadania.

Desta forma, a autora propõe a construção de uma cultura dos direitos humanos que penetre os diferentes espaços da vida social, desde a família às estruturas e políticas do Estado.

O que é educar em direitos humanos?

A definição de educação em direitos humanos não é ainda clara.

Em 2002, uma tentativa foi esboçada neste sentido por Shulamith Koenig, através de um entusiasmado debate entre mais de 3000 educadores para os direitos humanos ao redor do mundo, sem entretanto emergir uma definição de consenso.

No continente latino-americano, Abraham Magendzo coordena o Instituto Interamericano de Direitos Humanos( IIDH) da Costa Rica e no período de 1999 a 2000, promove  a construção de referenciais a partir de uma ampla pesquisa. Nesta é feito um balanço crítico da educação em direitos humanos na América Latina, através da participação de um pesquisador de cada país responsável por realizar um estudo de caso em seu respectivo contexto.

Participaram: Argentina, Chile, Peru, Brasil, Colômbia, Guatemala e México. Após a realização dos estudos de caso nacionais, convocou-se um seminário em Lima em 1999, que teve como objetivo discutir e elaborar uma síntese final do processo, além de levantar questões para o desenvolvimento da educação em direitos humanos em 2000.

Principais temas discutidos:

1-      Contextualizar a educação em direitos humanos como o novo marco político, social, econômico e cultural na transição da modernidade para a pós-modernidade nos países de tradição democrática fraca, como o Brasil, tendo a educação em direitos humanos o papel de fortalecimento da democracia claudicante. Hoje o cenário é outro.

2-      Importante evitar que a multiplicidade das expressões utilizadas cause ambigüidade ou restrinjam a educação em direitos humanos  a uma educação em valores, inibindo seu caráter político. O fato de se “alargar” a expressão pode causar a perda da especificidade, reduzindo-a a um grande “chapéu”, sob o qual se colocam as mais variadas coisas.

Ao final do seminário constatou-se a necessidade de se reforçar 3 dimensões:

      Formação de sujeitos de direito: tem-se uma consciência débil e se pensa o direito com “dádiva”. Deve-se favorecer processos de formação de sujeitos de direito (pessoal e coletivo) com articulação ética, política e social e práticas concretas.

      Favorecer o processo de “empoderamento”: permitir que a pessoa seja o sujeito de sua vida e ator social. Também há a aplicação coletiva ( grupos sociais, minorias) através da qual se favorece a organização e participação civil ativa.

      Necessidade de processos de transformação para a construção de sociedades humanas e democráticas. “Educar para o nunca mais”: resgatar a memória histórica, rompendo a cultura do silêncio e da impunidade para que se construa a identidade   de um povo.

Esses 3 componentes constituem o horizonte de sentido da educação em direitos humanos.

Para isso, são necessárias estratégias metodológicas coerentes com as finalidades expostas, metodologias ativas, participativas e com diferentes linguagens. 

É fundamental que se tenha como referência a realidade e o trabalho com diferentes dimensões dos processos educativos e do cotidiano escolar, além de se considerar a abordagem específica em contextos específicos.

Há que se transformar mentalidades, atitudes, dinâmicas organizacionais, práticas e comportamentos cotidianos.

A dificuldade consiste em promover processos de formação que trabalhem a profundidade do conceito de educação em direitos humanos e que favoreçam a constituição de sujeitos e atores sociais ativos, pessoal e coletivamente.

Considerando a educação escolar, são assinalados elementos capazes de ajudar a               caracterizar experiências que podem ou não ser consideradas educação em direitos humanos.

      O que não é educação em direitos humanos:

ü  atividades esporádicas não integradas entre si;

ü  apenas campanhas episódicas;

ü  conteúdo de algumas disciplinas ou uma disciplina pontual;

ü  formação em valores, simplesmente;

ü  conhecimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, por exemplo, como única forma de respeito a estes direitos.

      O que é educação em direitos humanos:

ü  processo dinâmico, sistemático, multidimensional que forme indivíduos conscientes dos seus direitos e deveres, e que os faça cidadãos participantes;

ü  atividades, atitudes, saberes e práticas que construam uma sólida cultura de direitos humanos na escola e na sociedade;

ü  desenvolvimento da consciência da dignidade em cada indivíduo;

ü  processos onde estejam presentes, segundo Sime, as pedagogias da indignação, da admiração e das convicções firmes;

ü  promoção do trabalho coletivo, do incremento da auto-estima, e o desenvolvimento do conceito de importância social dos excluídos.

Educar em direitos humanos no âmbito escolar: principais desafios

A ONU (2002) define como educação em direitos humanos: “conjunto de atividades de capacitação e difusão de informações orientadas para criar uma cultura universal na esfera dos direitos humanos mediante a transmissão de conhecimento, o ensino de técnicas e a formação de atitudes”.

Com esta tarefa em vista, quais são os desafios?

1.       desconstruir a visão do senso comum de que defender os direitos humanos é apenas defender bandidos. Trata-se de lutar pela defesa da dignidade de todas as pessoas e do estado de direito da sociedade, e aí se incluem “os bandidos”, ou mergulharíamos de novo na barbárie.

2.       optar entre diferentes concepções de educação em direitos humanos: dois enfoques principais se evidenciam, o neoliberal e o dialético.

A visão neoliberal tende a ver o respeito aos direitos humanos como determinante da melhoria da sociedade, sem entretanto questionar o seu modelo; enfatiza os direitos individuais, a ética, os direitos civis e políticos (centrados no processo eleitoral). Formar cidadãos é formar indivíduos produtores e indivíduos consumidores, e isto se faz nas escolas dentro de uma visão construtivista e transversal, privilegiando as dimensões psicoafetivas, interacionista e experiencial.

A visão dialética e contra-hegemônica diz que os direitos humanos devem ser mediações para a construção de uma sociedade inclusiva, auto-sustentável e plural. Propõe uma cidadania coletiva, organizada, apóia a transformação social e defende a inclusão, com poder, dos marginalizados. Diz que os direitos políticos não devem ser garantidos apenas pelo processo eleitoral, passível de manipulação, propõe discussões a respeito dos direitos associados à revolução tecnológica e à globalização. Na escola, privilegia a interdisciplinaridade, admite as dimensões sócio-cultural, afetiva, experiencial como entende a pedagogia crítica e segue o construtivismo sociocultural.

As duas perspectivas freqüentemente se cruzam, mas é importante ter uma delas como referencial principal.

3.       preservar o direito à diferença: há controvérsias a respeito do privilégio ou da igualdade, ou das diferenças; entretanto, aconselhável é fazer dialogarem ambas as posições. Na verdade, igualdade não é oposta a diferença, e sim a desigualdade... Diferença se opõe a padronização e não a igualdade... Então, o que se pretende aqui é abominar a padronização ao mesmo tempo que lutar contra a desigualdade na sociedade, ou seja, lutar pela igualdade e pelo respeito à diferença, ao mesmo tempo.

4.       construir ambientes escolares que respeitam e promovem os direitos humanos: não se pode reduzir a educação em direitos humanos a alguns conteúdos esparsos no currículo escolar. É preciso criar um ambiente de direitos humanos respeitados, em todos os momentos e todas as situações cotidianas, e por todas as pessoas. O Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos da ONU (2005) diz que esta deve incluir duas dimensões: o contexto educativo e as ações eficazes que garantam o respeito aos direitos humanos. Isto pede estratégias amplas, que saem do domínio da escola e englobam o Poder Público e a sociedade.

5.       incorporar a educação em direitos humanos no currículo escolar: para as escolas fundamental e média existe o consenso de que não se deve introduzir o conteúdo através de uma disciplina específica, mas sim fazê-lo permear todas as estratégias de ensino, sejam disciplinas, sejam projetos específicos.

6.       introduzir o conteúdo desejado na formação inicial e continuada de educadores: as ações neste sentido são mínimas, infelizmente. Não se pode, no entanto, imaginar que educadores transmitam valores não vividos continuamente por eles mesmos.

7.       estimular a produção de material de apoio: ainda são poucos e precários estes recursos, e é preciso que este cenário mude.

Em resumo, vê-se que é urgente a construção de uma cultura social de respeito aos direitos humanos e o diálogo contínuo entre escola-sociedade, para que possamos dar conta do longo caminho que há a percorrer.

Reflexão: analisar o Índice de Felicidade Interna Bruta, enfatizando a sua proposta de construção de uma cultura (expressa pelo índice FIB) que transcende os valores capitalistas sem entretanto negá-los.

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16.03.12

TCC

A crise da mudança dos currículos

É importante ponderar se mudanças são SEMPRE convenientes, uma ideia prevalente na maioria das sociedades, especialmente na ocidental.

Talvez tenhamos que conhecer com profundidade as circunstâncias históricas das forças de mudança, antes de considerá-las benéficas.

O autor (???) propõe um modelo de “ondas de mudança”, em que um período mais democrático é seguido por outro caracterizado como autocrático e assim sucessivamente.

Um estudo muito interessante de 1986, 1987 e 1988 sobre a Escola Kensington-UK, os autores predisseram que o modelo progressista desta escola, de plano aberto e ensino por equipe, com um processo decisório democrático e alunos organizados em divisões e não por séries, recuaria ao mesmo nível das outras escolas do distrito, e que isto se daria por pressão da comunidade.

Para que uma mudança se solidifique é preciso que esta se faça em três níveis históricos: no longo prazo, no médio prazo e no curto prazo. Quando estes três tempos coincidem, este parece ser o melhor momento para a mudança. Atualmente parecemos estar numa destas confluências. A última década viu os mercados econômicos globalizados eficientes andaram ao lado de uma crescente desigualdade social.

Se por um lado a excelência na formação dos alunos se torna meta perseguida com afinco, e para isto se buscam resultados cada vez melhores, “sobra” também uma quantidade cada vez maior de indivíduos insatisfeitos que não alcançam as metas propostas, e que se voltam para a violência social como reação.

Revisitando a teoria de mudança curricular

As questões relacionadas ao ensino estão intimamente ligadas com as transformações econômicas e sociais que ocorrem nos diversos países em função da globalização. Profissões desaparecem e outras, mais necessárias, emergem. A mudança súbita de local do capital desestrutura as ações pela igualdade social, por exemplo.

Assim, os agentes de mudança perdem o passado de busca por justiça social e ficam afastados das visões de futuro alternativas.

Reestruturando o ensino: como o papel dos agentes de mudança é redefinido

O ensino é sujeito a movimentos sucessivos de reestruturação (se e como estes movimentos chegam às salas de aula é outra questão).

No final do séc. XIX surgiram sistemas educacionais nacionais em muitos países. Assim, um movimento mundial estabeleceu uma lista uniforme de disciplinas básicas (a tentativa era a de uma educação igualitária para as massas). Entretanto, o que se viu foi o nascimento de um currículo centrado em disciplinas.

As disciplinas parecem ser a matriz da divisão e da fragmentação do conhecimento na sociedade, e uma forma bastante eficaz de colocar os debates sobre ensino longe da escuta dos demais interessados. As questões de poder na definição do currículo, então, se tornam mais agudas. Além disso (ou como consequência disso, emudecem as tentativas de construção de modelos alternativos.

Nos anos entre 1960 e 1970, nos EUA, nasce um movimento de inclusão dos excluídos até então. Para isto novos currículos são criados, e ações interdisciplinares se apresentam. Logo em seguida, entretanto, nova onda de mudança se apresenta, conhecida como “volta ao básico” (ensino apenas das disciplinas tradicionais), e se segue pela individualização das escolas, com o confinamento dos debates a escolas isoladas, sem nenhuma articulação entre elas.

No momento, vê-se uma crise no interior do mercado de trabalho; assim, se discute o tipo de “conhecimento” que é necessário oferecer às pessoas, para que elas mantenham os seus empregos.

Em mercados globalizados, parece não ser prudente investir em setores que vivem dos baixos salários, e sim em atividades econômicas baseadas em manufatura e serviços de alto valor agregado. A educação sofisticada dos trabalhadores, então, torna-se crucial neste novo cenário. Os salários então serão associados ao conhecimento que o indivíduo utiliza no seu trabalho, e não mais ao poder que têm ou pelo número de empregados que comandam.

Entretanto, percebe-se que este conhecimento associado ao trabalho tem se resumido a competências técnicas restritas e primitivas.

Assim, os professores estão sendo valorizados pela capacidade de transmissão de técnicas, uma “atividade prática” distorcida.

Outro ponto: as discussões e as melhorias se restringem a cada escola, individualmente, e o resultado é uma desigualdade injusta no crescimento delas.

O que é preciso é um modelo que promova o crescimento de todas as escolas, todos os setores, todas as pessoas igualmente.

Questão interessante:

      no ensino médico tradicional, as disciplinas são ensinadas de forma estanque, divididas em “básicas” e “aplicadas”, sem quase nenhuma relação entre elas.

      um modelo denominado PBL (Aprendizado Baseado em Problemas) aponta como reação ao conhecimento setorizado e estanque.

      poucos resultados são disponíveis, ainda. Vale a pena observar a trajetória deste modelo.

09.03.12-MPEC Unifei

TCC

Exercício

1.       Tomar uma das definições de currículo e interpretar a poesia à luz da definição escolhida.

Escolhida a segunda definição (Silva, 2001:78)-Teorias Curriculares Críticas:

O texto do autor revela a perplexidade e o espanto que permeiam a trajetória da obtenção do conhecimento, seja ele voltado ao que é racional e concreto, seja dirigido ao mais sutil, tal como o sentimento.

O autor se pergunta o que esconde, diz que muito escapou dele ao longo da jornada, tal qual o oculto no currículo, que se transmite sem que aluno e professor se apercebam no momento. O currículo oculto é fundamentalmente inconsciente para quem gera e para quem absorve o conhecimento (lembrar que ensinar e aprender são um par complementar de atitudes que professor e aluno compartilham mútua e continuamente).

Quando a consciência dos enganos se torna clara ao autor, ele muda os planos, da mesma forma que professor e aluno, ao se apercebem do que não foi suficientemente apreendido (uma prova comentada em classe ou o atendimento monitorado a um doente, por exemplo) retomam o assunto e, tendo em vista o erro, revêm conceitos ou técnicas.

O autor traz em si e faz com que sejam o seu selo, “pedaços de tudo que vi”. Também o aluno, a cada etapa, leva consigo na bagagem os textos que leu, as práticas a que assistiu e mais do que isso, as atitudes que compôs para si na troca inconsciente com professores, outros alunos, e todas as demais pessoas que o rodeiam, dentro e fora do ambiente formal de aprendizado.

Ainda o autor nos instiga a adivinhar o seu trajeto, anunciando que outra atitude não poderia ter que mudar os planos...

Também nós, na Educação, professores e alunos desvelamos e escondemos pedaços de nós mesmos, avançamos e retrocedemos no caminho, costuramos pedaços e compomos um manto de retalhos coloridos de rara beleza...

Cada aluno é único, cada professor é único, e desta individualidade conjunta nasce a interação para um todo mais completo.

“Pedaços...” Conjunto... Conjunto... Pedaços... num fluir constante, num movimento continuado qual uma dança ensaiada a dois. Consciente e inconsciente, irmãos de sangue, companheiros quase sempre, um se mostrando no outro e se alimentando do outro...

Currículo vivido e currículo oculto, um alimentando o outro no aluno e no professor, todos conversando entre si...

Sem cacofonia, por favor!

2.       Resumir o texto Nascem os “estudos sobre currículo”: as teorias tradicionais, apontando reflexões e dúvidas.

Mesmo quando não se dizia a palavra “currículo”, a preocupação e o cuidado com ele existiam.

Estudá-lo, como hoje se faz, deriva da necessidade de se criarem especialistas, disciplinas acadêmicas e revistas especializadas, além de setores administrativos.

As teorias educacionais não deixam de ser também teorias sobre currículo; entretanto, estritamente falando não deveriam sê-lo. Até hoje tem-se associado a palavra a conceitos de administração e métodos de ensino, mais do que à constituição de um corpo especializado de conceitos.

Entretanto, esta visão vem se modificando.

As grandes responsáveis por esta mudança de paradigma talvez tenham sido a necessidade e a conveniência da educação de massas e a manutenção da identidade cultural frente à migração nos Estados Unidos, onde esta mudança primeiro ocorreu.

O mentor deste movimento talvez tenha sido a obra “The Curriculum”, de Bobbitt (1918). Neste momento se faziam perguntas politicamente relevantes, tais como: ensinar habilidades técnicas ou transmitir conhecimento acadêmico a todos? ensinar as bases da escrita, da leitura ou transmitir o conhecimento humanístico a todos? ensinar ciência criticamente ou habilidades práticas profissionais?

Ou seja: ensinar os cidadãos a apenas se ajustarem às circunstâncias diárias pré definidas, ou dar-lhes subsídios para se tornarem agentes de transformação da realidade?

Bobbitt definiu claramente e de forma bastante conservadora a nova escola como uma empresa: definindo metas, criando processos e definindo mensurações precisas de resultados. Seu modelo era claramente utilitarista, econômico, e sua palavra de ordem “eficiência”, tal qual o Taylorismo, na empresa, advogava.

Este pensamento se manteria por todo o século XX, embora já se ouvissem os apelos de outro pensador e de sua obra (John Dewey, “The Child and the curriculum”, 1902), muito mais preocupado com a democracia do que com a economia. Dewey defendia que se devesse levar em consideração, na escola, os interesses e a experiência do educando na construção do currículo.

Mas a sociedade ainda não estava pronta para esta idéia, e as idéias de Bobbitt reinaram soberanas por quase um século.

Na área da medicina o modelo hospitalocêntrico, tecnológico, especializado, passou a liderar a tendência do ensino e da prática; o modelo anterior, o do clínico geral que de tudo sabia um pouco e que compartilhava o seu saber com a comunidade a quem se permitia adoecer, curar-se ou morrer em casa, tornou-se progressivamente obsoleto. O currículo se estruturou em função desta tendência: fragmentado, teoria e prática separadas no tempo, predomínio da tecnologia em detrimento do contato humano e investigativo com o doente...

Talvez a sedução principal das idéias de Bobbitt para a sociedade tenha sido o aceno com a idéia de que a educação também poderia se tornar “científica”...

Tudo parecia fácil: bastava mapear as necessidades da vida adulta e instrumentar o indivíduo, desde a infância, com as ferramentas necessárias para cumprir as tarefas pré definidas do adulto, avaliado este aprendizado por instrumentos de medição adequados. Estabeleciam-se padrões, como na indústria de produção, e “produziam-se”, organizadamente, pessoas competentes.

A consolidação destas idéias é dada por Ralph Tyler em livro publicado em 1949 (Princípios Básicos de currículo e ensino, PoA, Ed. Globo, 1974) e este paradigma permaneceria vigente por mais quarenta anos, inclusive no Brasil.

Falar no movimento de especialização e de abuso da técnica, na medicina.

A construção do currículo, segundo Tyler, deveria se estabelecer após respondidas 4 questões:

·         quais objetivos se busca atingir?

·         que experiências se deve propiciar ao aluno para se alcançar estes objetivos?

·         como organizar estas experiências?

·         como medir os resultados?

Tyler defende a idéia de que os objetivos da educação devem ser buscados no conhecimento sobre os alunos que se pretende ensinar, nos estudos sobre a vida fora da escola e nas opiniões dos especialistas (aqui ele inclui a psicologia, coisa inédita até então).

Os objetivos, claramente definidos, definem as experiências que devem ser propiciadas aos educandos; o acerto  do processo deve ser manifesto através de comportamentos observáveis nos alunos.

Tanto os modelos tecnocráticos acima, quanto os mais progressistas (Dewey, início do séc. XX), atacam sem dó a formação clássica, humanista, herança da Antiguidade Clássica e da Idade Média: o estudo de Gramática, Retórica e Dialética (Trivium) e de Astronomia, Geometria, Música e Aritmética (Quadrivium). Afirmavam eles que o currículo humanista pouco ou nada contribui para com a vida moderna e as competências para o trabalho. Além do mais ele apenas se aproveitava para a classe dominante; e como a ascensão das classes trabalhadoras acontecia num ritmo acelerado, era preciso abandonar o modelo elitista.

Apenas a partir da década de 1970 haveria mudanças neste cenário.

3.       Resumir o texto “O pensamento curricular no Brasil”.

Entre 1920 e 1980 falar de currículo no Brasil era copiar os EUA, que se empenhavam na ajuda humanitária à América Latina.

A partir de 1980, com a abertura democrática no Brasil, o pensamento marxista ganha força e dirige a reflexão na área de estudo de currículo. Dois grupos de pensadores (pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido) disputam a primazia da constituição do novo pensamento em currículo. Traduções de autores ingleses e franceses (Michael Apple, Henry Giroux e a Nova Sociologia da Educação inglesa-NSE). Aumenta o número de trabalhos de pesquisa nacionais e assumem um caráter nitidamente sociológico, “desbancando” o pensamento psicológico e desmerecendo os aspectos administrativos. O currículo passa a ser visto como um espaço de poder, de cunho eminentemente político.

A idéia de que o currículo só se pode constituir quando respeitando o contexto sócio-político-econômico ganha força, e Paulo Freire produz, do Brasil, ampla literatura que influencia o mundo.

Discutiam-se amplamente as relações entre ciência, senso comum, currículo escolar, a escolha de conteúdos, com a tônica de que a escolha do currículo deve se basear na construção de um saber indissociável do social.

De 1995 para adiante, se começa a perceber que a sociedade produz também bens simbólicos, além dos econômicos mais concretos e palpáveis. Embora a nova concepção traga uma grande riqueza ao pensamento, tornou-se difícil discutir, neste momento, o que é currículo, e uma certa confusão de significado se percebe nas publicações sobre o assunto.

Assim, torna-se necessário delimitar o campo do currículo (campo, segundo Bourdier, significa um local delimitado onde instituições e pessoas discutem as formas de poder relacionadas ao assunto em questão). Deste campo se produzem teorias sobre currículo que, por serem produto dos debates entre especialistas, devem ser seguidas pelos construtores do tema, na prática. O que legitima as teorias não são as teorias em si mesmas, mas a maior ou menor aceitação delas pelos especialistas validados como tal, através do reconhecimento público dos seus pares e da participação continuada nos eventos e comissões da área.

Deste ponto de vista, tem-se 3 principais correntes de pensamento:

·         perspectiva pós-estruturalista: o grande líder desta tendência é um grupo da UFRGS liderado por Tomaz Tadeu da Silva. A produção própria e a tradução de autores estrangeiros pelo grupo é considerável. Na seqüência das suas publicações se percebe que o grupo migra, de uma visão histórico-crítica para o pós-estruturalismo, embora aponte o risco que corremos de nos manter presos “às micronarrativas” desta tendência de pensamento. Para Silva o mais importante é o conceito de diferença e o questionamento crítico ao conceito de que o conhecimento liberta o homem da opressão e dos jogos de poder. Entretanto, alerta para o risco de uma postura niilista ou cínica.

·         currículo e conhecimento em rede: a partir de 1995 é que esta tendência de pensamento se solidifica, ainda que os estudos que a embasam datem dos anos 1980. As principais representantes desta tendência são Nilda Alves (UERJ) e Regina Leite Garcia (UFF). A publicação de uma coleção de livros (23 até hoje) denominada “O sentido da escola” deu força à discussão sobre conhecimento em rede e realidade escolar do dia a dia. Os estudos sobre currículo em rede se apóiam em literatura francesa, e é interessante ver o diálogo pobre com a área de educação e com a de currículo. O conceito de aquisição de conhecimento através de redes de informações acaba por revolucionar alguns dos conceitos fortemente infiltrados nas discussões sobre currículo até então. Rede pressupõe ausência de hierarquia, verticalidade da aquisição, interação entre áreas diferentes, por exemplo, alterando as estruturas então lineares de currículo. E mais: o conceito de rede questiona até mesmo o privilégio da razão enquanto ferramenta única de conhecimento, abalando o predomínio da ciência sobre outras formas de acumulação de conhecimento. A separação nítida entre teoria e prática se esfumaça, sendo a atividade prática considerada como construtora de teoria.

·         história do currículo e constituição do conhecimento escolar:

Nos anos 1980 se discute teoricamente muito sobre currículo no Brasil, tendo como molde a Nova Sociologia da Educação Inglesa, bem como os trabalhos de Apple e Giroux. O Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) na UFRJ e chefiado por Antonio Flavio Moreira se destaca neste cenário, trabalhando em duas linhas: estudo do pensamento sobre currículo e estudo sobre disciplinas escolares. Neste momento era importante ressaltar que os estudos brasileiros não eram meras cópias do saber americano, apesar da transferência de conhecimento ser visível, dificultando a delimitação do campo. A globalização da cultura era um fato, e as culturas híbridas forçavam as discussões sobre currículo a aceitarem o fato e o incorporarem ao debate. A importância do professor enquanto transmissor de conteúdo fica evidente, devendo ele ser um intelectual cosmopolita e crítico capaz de sintetizar as diferentes influências e propor modelos alternativos. Assim a formação de professores deveria atentar para a relação entre teoria e prática e para a relação entre política e ciência. Vê-se, então, que o conhecimento escolar deve se diferenciar do conhecimento cotidiano e do científico, sem entretanto desconhecê-los ou com eles não se interpenetrar.

·         tendências: nos anos 1990 a marca do campo do currículo no Brasil era o hibridismo, com as suas boas e as más conseqüências. Um dos principais focos, hoje, é a mescla entre o discurso pós-moderno e o foco político, na teorização de currículo. O cenário parece desenhar um indivíduo e uma consciência como objetos do ensino, a valorização do conhecimento como produtor de sujeitos críticos e independentes, e a realidade integrada no discurso do aprendizado. Outra tendência é a absorção de conhecimentos de várias áreas para a constituição da educação. O currículo e as discussões sobre ele também estão, então, em processo de re-definição. Está em curso o debate de que educação e currículo se associam a processos culturais mais amplos, o que traz uma certa imprecisão à discussão sobre currículo, no momento atual. É preciso, então, atentar para o binômio liberdade-limite, para que a estruturação do campo do currículo não se perca no fascínio da amplidão do debate.