09.03.12-MPEC Unifei

TCC

Exercício

1.       Tomar uma das definições de currículo e interpretar a poesia à luz da definição escolhida.

Escolhida a segunda definição (Silva, 2001:78)-Teorias Curriculares Críticas:

O texto do autor revela a perplexidade e o espanto que permeiam a trajetória da obtenção do conhecimento, seja ele voltado ao que é racional e concreto, seja dirigido ao mais sutil, tal como o sentimento.

O autor se pergunta o que esconde, diz que muito escapou dele ao longo da jornada, tal qual o oculto no currículo, que se transmite sem que aluno e professor se apercebam no momento. O currículo oculto é fundamentalmente inconsciente para quem gera e para quem absorve o conhecimento (lembrar que ensinar e aprender são um par complementar de atitudes que professor e aluno compartilham mútua e continuamente).

Quando a consciência dos enganos se torna clara ao autor, ele muda os planos, da mesma forma que professor e aluno, ao se apercebem do que não foi suficientemente apreendido (uma prova comentada em classe ou o atendimento monitorado a um doente, por exemplo) retomam o assunto e, tendo em vista o erro, revêm conceitos ou técnicas.

O autor traz em si e faz com que sejam o seu selo, “pedaços de tudo que vi”. Também o aluno, a cada etapa, leva consigo na bagagem os textos que leu, as práticas a que assistiu e mais do que isso, as atitudes que compôs para si na troca inconsciente com professores, outros alunos, e todas as demais pessoas que o rodeiam, dentro e fora do ambiente formal de aprendizado.

Ainda o autor nos instiga a adivinhar o seu trajeto, anunciando que outra atitude não poderia ter que mudar os planos...

Também nós, na Educação, professores e alunos desvelamos e escondemos pedaços de nós mesmos, avançamos e retrocedemos no caminho, costuramos pedaços e compomos um manto de retalhos coloridos de rara beleza...

Cada aluno é único, cada professor é único, e desta individualidade conjunta nasce a interação para um todo mais completo.

“Pedaços...” Conjunto... Conjunto... Pedaços... num fluir constante, num movimento continuado qual uma dança ensaiada a dois. Consciente e inconsciente, irmãos de sangue, companheiros quase sempre, um se mostrando no outro e se alimentando do outro...

Currículo vivido e currículo oculto, um alimentando o outro no aluno e no professor, todos conversando entre si...

Sem cacofonia, por favor!

2.       Resumir o texto Nascem os “estudos sobre currículo”: as teorias tradicionais, apontando reflexões e dúvidas.

Mesmo quando não se dizia a palavra “currículo”, a preocupação e o cuidado com ele existiam.

Estudá-lo, como hoje se faz, deriva da necessidade de se criarem especialistas, disciplinas acadêmicas e revistas especializadas, além de setores administrativos.

As teorias educacionais não deixam de ser também teorias sobre currículo; entretanto, estritamente falando não deveriam sê-lo. Até hoje tem-se associado a palavra a conceitos de administração e métodos de ensino, mais do que à constituição de um corpo especializado de conceitos.

Entretanto, esta visão vem se modificando.

As grandes responsáveis por esta mudança de paradigma talvez tenham sido a necessidade e a conveniência da educação de massas e a manutenção da identidade cultural frente à migração nos Estados Unidos, onde esta mudança primeiro ocorreu.

O mentor deste movimento talvez tenha sido a obra “The Curriculum”, de Bobbitt (1918). Neste momento se faziam perguntas politicamente relevantes, tais como: ensinar habilidades técnicas ou transmitir conhecimento acadêmico a todos? ensinar as bases da escrita, da leitura ou transmitir o conhecimento humanístico a todos? ensinar ciência criticamente ou habilidades práticas profissionais?

Ou seja: ensinar os cidadãos a apenas se ajustarem às circunstâncias diárias pré definidas, ou dar-lhes subsídios para se tornarem agentes de transformação da realidade?

Bobbitt definiu claramente e de forma bastante conservadora a nova escola como uma empresa: definindo metas, criando processos e definindo mensurações precisas de resultados. Seu modelo era claramente utilitarista, econômico, e sua palavra de ordem “eficiência”, tal qual o Taylorismo, na empresa, advogava.

Este pensamento se manteria por todo o século XX, embora já se ouvissem os apelos de outro pensador e de sua obra (John Dewey, “The Child and the curriculum”, 1902), muito mais preocupado com a democracia do que com a economia. Dewey defendia que se devesse levar em consideração, na escola, os interesses e a experiência do educando na construção do currículo.

Mas a sociedade ainda não estava pronta para esta idéia, e as idéias de Bobbitt reinaram soberanas por quase um século.

Na área da medicina o modelo hospitalocêntrico, tecnológico, especializado, passou a liderar a tendência do ensino e da prática; o modelo anterior, o do clínico geral que de tudo sabia um pouco e que compartilhava o seu saber com a comunidade a quem se permitia adoecer, curar-se ou morrer em casa, tornou-se progressivamente obsoleto. O currículo se estruturou em função desta tendência: fragmentado, teoria e prática separadas no tempo, predomínio da tecnologia em detrimento do contato humano e investigativo com o doente...

Talvez a sedução principal das idéias de Bobbitt para a sociedade tenha sido o aceno com a idéia de que a educação também poderia se tornar “científica”...

Tudo parecia fácil: bastava mapear as necessidades da vida adulta e instrumentar o indivíduo, desde a infância, com as ferramentas necessárias para cumprir as tarefas pré definidas do adulto, avaliado este aprendizado por instrumentos de medição adequados. Estabeleciam-se padrões, como na indústria de produção, e “produziam-se”, organizadamente, pessoas competentes.

A consolidação destas idéias é dada por Ralph Tyler em livro publicado em 1949 (Princípios Básicos de currículo e ensino, PoA, Ed. Globo, 1974) e este paradigma permaneceria vigente por mais quarenta anos, inclusive no Brasil.

Falar no movimento de especialização e de abuso da técnica, na medicina.

A construção do currículo, segundo Tyler, deveria se estabelecer após respondidas 4 questões:

·         quais objetivos se busca atingir?

·         que experiências se deve propiciar ao aluno para se alcançar estes objetivos?

·         como organizar estas experiências?

·         como medir os resultados?

Tyler defende a idéia de que os objetivos da educação devem ser buscados no conhecimento sobre os alunos que se pretende ensinar, nos estudos sobre a vida fora da escola e nas opiniões dos especialistas (aqui ele inclui a psicologia, coisa inédita até então).

Os objetivos, claramente definidos, definem as experiências que devem ser propiciadas aos educandos; o acerto  do processo deve ser manifesto através de comportamentos observáveis nos alunos.

Tanto os modelos tecnocráticos acima, quanto os mais progressistas (Dewey, início do séc. XX), atacam sem dó a formação clássica, humanista, herança da Antiguidade Clássica e da Idade Média: o estudo de Gramática, Retórica e Dialética (Trivium) e de Astronomia, Geometria, Música e Aritmética (Quadrivium). Afirmavam eles que o currículo humanista pouco ou nada contribui para com a vida moderna e as competências para o trabalho. Além do mais ele apenas se aproveitava para a classe dominante; e como a ascensão das classes trabalhadoras acontecia num ritmo acelerado, era preciso abandonar o modelo elitista.

Apenas a partir da década de 1970 haveria mudanças neste cenário.

3.       Resumir o texto “O pensamento curricular no Brasil”.

Entre 1920 e 1980 falar de currículo no Brasil era copiar os EUA, que se empenhavam na ajuda humanitária à América Latina.

A partir de 1980, com a abertura democrática no Brasil, o pensamento marxista ganha força e dirige a reflexão na área de estudo de currículo. Dois grupos de pensadores (pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido) disputam a primazia da constituição do novo pensamento em currículo. Traduções de autores ingleses e franceses (Michael Apple, Henry Giroux e a Nova Sociologia da Educação inglesa-NSE). Aumenta o número de trabalhos de pesquisa nacionais e assumem um caráter nitidamente sociológico, “desbancando” o pensamento psicológico e desmerecendo os aspectos administrativos. O currículo passa a ser visto como um espaço de poder, de cunho eminentemente político.

A idéia de que o currículo só se pode constituir quando respeitando o contexto sócio-político-econômico ganha força, e Paulo Freire produz, do Brasil, ampla literatura que influencia o mundo.

Discutiam-se amplamente as relações entre ciência, senso comum, currículo escolar, a escolha de conteúdos, com a tônica de que a escolha do currículo deve se basear na construção de um saber indissociável do social.

De 1995 para adiante, se começa a perceber que a sociedade produz também bens simbólicos, além dos econômicos mais concretos e palpáveis. Embora a nova concepção traga uma grande riqueza ao pensamento, tornou-se difícil discutir, neste momento, o que é currículo, e uma certa confusão de significado se percebe nas publicações sobre o assunto.

Assim, torna-se necessário delimitar o campo do currículo (campo, segundo Bourdier, significa um local delimitado onde instituições e pessoas discutem as formas de poder relacionadas ao assunto em questão). Deste campo se produzem teorias sobre currículo que, por serem produto dos debates entre especialistas, devem ser seguidas pelos construtores do tema, na prática. O que legitima as teorias não são as teorias em si mesmas, mas a maior ou menor aceitação delas pelos especialistas validados como tal, através do reconhecimento público dos seus pares e da participação continuada nos eventos e comissões da área.

Deste ponto de vista, tem-se 3 principais correntes de pensamento:

·         perspectiva pós-estruturalista: o grande líder desta tendência é um grupo da UFRGS liderado por Tomaz Tadeu da Silva. A produção própria e a tradução de autores estrangeiros pelo grupo é considerável. Na seqüência das suas publicações se percebe que o grupo migra, de uma visão histórico-crítica para o pós-estruturalismo, embora aponte o risco que corremos de nos manter presos “às micronarrativas” desta tendência de pensamento. Para Silva o mais importante é o conceito de diferença e o questionamento crítico ao conceito de que o conhecimento liberta o homem da opressão e dos jogos de poder. Entretanto, alerta para o risco de uma postura niilista ou cínica.

·         currículo e conhecimento em rede: a partir de 1995 é que esta tendência de pensamento se solidifica, ainda que os estudos que a embasam datem dos anos 1980. As principais representantes desta tendência são Nilda Alves (UERJ) e Regina Leite Garcia (UFF). A publicação de uma coleção de livros (23 até hoje) denominada “O sentido da escola” deu força à discussão sobre conhecimento em rede e realidade escolar do dia a dia. Os estudos sobre currículo em rede se apóiam em literatura francesa, e é interessante ver o diálogo pobre com a área de educação e com a de currículo. O conceito de aquisição de conhecimento através de redes de informações acaba por revolucionar alguns dos conceitos fortemente infiltrados nas discussões sobre currículo até então. Rede pressupõe ausência de hierarquia, verticalidade da aquisição, interação entre áreas diferentes, por exemplo, alterando as estruturas então lineares de currículo. E mais: o conceito de rede questiona até mesmo o privilégio da razão enquanto ferramenta única de conhecimento, abalando o predomínio da ciência sobre outras formas de acumulação de conhecimento. A separação nítida entre teoria e prática se esfumaça, sendo a atividade prática considerada como construtora de teoria.

·         história do currículo e constituição do conhecimento escolar:

Nos anos 1980 se discute teoricamente muito sobre currículo no Brasil, tendo como molde a Nova Sociologia da Educação Inglesa, bem como os trabalhos de Apple e Giroux. O Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) na UFRJ e chefiado por Antonio Flavio Moreira se destaca neste cenário, trabalhando em duas linhas: estudo do pensamento sobre currículo e estudo sobre disciplinas escolares. Neste momento era importante ressaltar que os estudos brasileiros não eram meras cópias do saber americano, apesar da transferência de conhecimento ser visível, dificultando a delimitação do campo. A globalização da cultura era um fato, e as culturas híbridas forçavam as discussões sobre currículo a aceitarem o fato e o incorporarem ao debate. A importância do professor enquanto transmissor de conteúdo fica evidente, devendo ele ser um intelectual cosmopolita e crítico capaz de sintetizar as diferentes influências e propor modelos alternativos. Assim a formação de professores deveria atentar para a relação entre teoria e prática e para a relação entre política e ciência. Vê-se, então, que o conhecimento escolar deve se diferenciar do conhecimento cotidiano e do científico, sem entretanto desconhecê-los ou com eles não se interpenetrar.

·         tendências: nos anos 1990 a marca do campo do currículo no Brasil era o hibridismo, com as suas boas e as más conseqüências. Um dos principais focos, hoje, é a mescla entre o discurso pós-moderno e o foco político, na teorização de currículo. O cenário parece desenhar um indivíduo e uma consciência como objetos do ensino, a valorização do conhecimento como produtor de sujeitos críticos e independentes, e a realidade integrada no discurso do aprendizado. Outra tendência é a absorção de conhecimentos de várias áreas para a constituição da educação. O currículo e as discussões sobre ele também estão, então, em processo de re-definição. Está em curso o debate de que educação e currículo se associam a processos culturais mais amplos, o que traz uma certa imprecisão à discussão sobre currículo, no momento atual. É preciso, então, atentar para o binômio liberdade-limite, para que a estruturação do campo do currículo não se perca no fascínio da amplidão do debate.